
SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005. Resenha de João Mattar.
Esta resenha está em construção e esta frase sumirá daqui quando terminar.
Este é o livro base para a disciplina Instructional Design, que estou cursando neste semestre na Boise.
Preface apresenta a estrutura do livro e as novidades da terceira edição.
Chapter I. Introduction to Instructional Design explora o conceito de design instrucional e as principais atividades dos designers instrucionais.
A diferenciação que os autores fazem entre 4 conceitos pode nos servir para muita coisa. Eles definem instrução como um tipo de educação, e treinamento, por sua vez, como um tipo de instrução. Todas as experiências que envolvem algum tipo de aprendizagem são educação, inclusive o aprendizado não planejado, casual e informal, enquanto a instrução envolveria intenção na produção do aprendizado. O treinamento, por sua vez, estaria ligado a habilidades muito específicas que precisassem ser aplicadas de imediato (p.ex. nos ambientes corporativo, militar e governamental). Enfim, cada um dos 3 conceitos poderia ser representado por um grupo dentro do outro.
Isso já daria uma boa discussão, mas mais interessante ainda é como os autores classificam o ensino (teaching): experiências que são facilitadas por um ser humano - não um DVD, um livro ou um site, mas um professor vivo. Isso poderia ser então um novo grupo, dentro de instrução, pois nem toda a instrução pressupõe o professor. Mas é possível ocorrer aprendizado com o professor e sem instrução, então o gráfico que eles apresentam no livro fica assim (refeito por mim):

A intersecção que me interessa mais é justamente essa entre o ensino e a educação, mas fora do âmbito do design instrucional. O que ela representa? Dizem os autores:
“Há ocasiões em um ambiente educacional em que um professor não foca experiências de aprendizagem em direção a nenhum objetivo de aprendizagem particular. Nessas ocasiões, professores podem oferecer muitas atividades de aprendizagem, e objetivos de aprendizagem podem emergir durante essas atividades, em geral dos próprios aprendizes quando eles se defrontam com essas atividades. Por exemplo, parte da educação infantil se encontra nessa categoria, como as ocasiões em que se fornece aos aprendizes uma variedade de materiais manipulativos que eles podem utilizar para buscar diferentes problemas. Essas buscas podem levar a diferentes resultados de aprendizagem, muitos dos quais não foram especificamente antecipados pelo professor. ” (p. 6)
Interessante que esta é uma rápida passagem do texto, que a área de intersecção que estamos explorando é a menor do gráfico, e principalmente que ela está fora da instrução, e por consequência fora do campo do design instrucional. Mas talvez esteja aqui o espaço mais interessante para explorar, usando princípios do design instrucional.
Antes de tentar refazer o gráfico, procurei para ver se o encontrava na Internet e acabei achando uma pérola num post de 2005 de Michael Lindeman, diretor do Illinois Online Network: Concept Maps, Instructional Design, and Constructivism. Lindeman inicialmente reproduz a figura do livro, mas sua reprodução não está muito boa, em primeiro lugar porque o espaço de intersecção entre teaching e education está muito pequeno, menor do que no livro, além de que há mais espaço entre os limites do conjunto training e instruction do que há no livro. Mas o que interessa é a continuação do post.
Em primeiro lugar, Lindeman cita exatamente a passagem do texto que me chamou a atenção. Em seguida, afirma que sempre teve dificuldade em compreender como era possível compatibilizar construtivismo e DI. Se cada indivíduo é responsável pela construção do conhecimento, como podemos, como designers, determinar e garantir um conjunto de resultados de aprendizagem comuns, como fomos ensinados? [para formular a pergunta na verdade ele cita: Jonassen, D.H. (1994). Thinking technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology, 34(4), 34-37.]
Então brilha a pérola: a minha interpretação do diagrama é que o aprendizado construtivista ocorre na porção do círculo de ensino que está fora da instrução. Isso é o que ele diz, no post que achei hoje, e é exatamente o que eu pensei, quando li o texto ontem e olhei para o diagrama. Meu olho se fixou exatamente nessa área de intersecção, que agora destaco:

Lindeman produz um gráfico semelhante, acrescentando a possibilidade do treinamento construtivista. E diz: “o design instrucional, pelo menos o DI tradicional, lida com o ensino e o treinamento que ocorrem dentro do círculo da instrução.” E conclui: “Talvez precisemos desenvolver um ‘Teoria do Design do Ensino’ que inclua tanto a teoria de aprendizagem objetiva do DI quanto os dogmas do construtivismo.”
É uma benção quando encontramos uma alma assim tâo gêmea, mas eu gostaria de ampliar ainda mais a discussão. As situações que os autores descrevem no livro, mais livres de objetivos de aprendizagem, com atividades menos rígidas, materiais manipulativos e resultados de aprendizagem não antecipados, não se limitam à educação infantil, que é utilizada como exemplo. São na verdade as experiências de aprendizagem mais próximas da geração dos nativos digitais. Sobre elas, trata por exemplo a teoria do aprendizado baseado em games. É nessa área verde que podemos enxergar a figura do professor atuando como um guia e um facilitador, de que tanto fala a literatura. É nessa área verde que conseguimos imaginar o respeito aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. É essa área que reconhece que os alunos, que hoje têm acesso à Internet, chegam até nós, professores, com níveis de conhecimento sobre os assuntos e interesses muito desnivelados, e então objetivos de aprendizagem fixos podem não fazer sentido para eles. É essa área que está distante tanto do treinamento militar quanto da instrução sem professor, mas que também se diferencia da instrução planejada pelo conteudista e designer instrucional, com objetivos de aprendizagem pontuais e atividades prontas, que, muitas vezes, acaba alimentando o modelo do impostutor.
Por que, então, o design instrucional não pode explorar essa área? Por que não desenvolver modelos ou princípios para orientar o professor a trabalhar mais livremente com seus alunos, construindo conhecimentos sem que o objetivo final esteja totalmente pré-determinado? É esse design instrucional que me interessa muito.
Um pouco mais à frente, os autores apontam os limites do design instrucional: experiências em que objetivos de aprendizagem não podem ser identificados com antecedência ou em que objetivos particulares não são jamais identificados (educação não instrucional). Como a reflexão e o planejamento são centrais ao DI, nessas situações haveria oportunidades limitadas para aplicar muitos dos seus princípios e procedimentos. É muito interessante que o exemplo do livro agora não seja da educação infantil, mas de uma disciplina de pós-graduação avançada, ou outros ambientes educacionais em que os aprendizes possuem conhecimento anterior excepcional sobre o conteúdo. Nesses casos, os próprios alunos seriam capazes de identificar objetivos, conceber estratégias educacionais e avaliar seu aprendizado. Os autores continuam: “Se um professor está disponível nessa situação, um instrutor habilidoso pode ser capaz de processar a informações rapidamente o suficiente para que os aprendizes possam identificar objetivos e conceber estratégias, pode fornecer sugestões para estratégias melhores ou alternativas. Nesse caso, o conhecimento do professor sobre design instrucional pode ser muito útil em seu papel de consultor.” (p. 12).
Entre os limites extremos da educação infantil e das disciplinas avançadas de pós-graduação, há um espaço imenso com o qual o design instrucional pode contribuir, espaços mais livres de objetivos de aprendizagem que engessam o processo, desrepeitam o conhecimento prévio dos alunos e seus diferentes estilos de aprendizagem, e continuam a repetir a herança dos treinamentos para a guerra e para animais. Inclusive e principalmente em EaD, para que o design instrucional possa energizar os aututores, e não amordaçar os impostutores. Ainda no mesmo capítulo, os autores falam rapidamente sobre os professores como designers, apesar de voltarem a insistir nos modelos tradicionais de DI.
Se defendemos a reforma do sistema educacional, me parece contraditório defendermos também modelos de DI que surgiram para treinar militares para a Segunda Guerra Mundial, centrados na instrução e que ignoram tudo o que aconteceu nos últimos anos.
O primeiro capítulo ainda fala, dentre várias outras coisas, de modelos não-sequenciais e entrelaçados de DI, em que a análise, o desenvolvimento e a avaliação das atividades ocorre simultaneamente. Durante o desenvolvimento, podem surgir novas questões que direcionem o designer de volta para mais análise dos aprendizes, atividades ou contexto. Parece-me que não há outra maneira de lidar com os alunos e o cenário de hoje, a não ser abraçando esses modelos mais flexíveis.
Para terminar, o capítulo indica algumas competências exigidas dos designers instrucionais, como: IBSTPI - International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, ASTD - American Society for Training & Development e da Analysis & Technology Inc. (o link está quebrado). Além disso, destaca também os standards tanto da IBSTPI quanto da AECT - Association for Educational Communications and Technology, utilizados pelo NCATE - National Council for Accreditation of Teacher Education.