De Mattar

GORDON, Jack; ZEMKE, Ron. The attack on ISD. Training Magazine, 37(4), April 2000, p. 42-53, faz críticas bastante pesadas ao ISD - Instructional Systems Design.

O ISD é lento, sem graça e orientado a processos, mais do que a pessoas ou a aprendizado. Encoraja uma preocupação cega com os meios em detrimento dos fins, e sua ambição por um programa perfeito de instrução pode levar à perda de foco no problema real e no resultado. É um sistema de administração de projeto ultra-cuidadoso e burocrático, excessivamente preocupado em obedecer às regras e que precisa ser superado. Em vez de aulas rigorosamente estruturadas e instrução pré-programada, precisamos de aulas e fóruns mais abertos, em que você comece com alguma informação e então convide os próprios aprendizes a contribuírem com suas ideias. O ISD ignora a habilidade e motivação dos aprendizes adultos para administrar seu próprio aprendizado. O que acontece se você não segue as prescrições do ISD para produzir aprendizado? As pessoas aprendem da mesma maneira! Grandes programas de treinamento não são, em geral, criados por alguém que tenha seguido o ISD. O processo tende a criar programas enfadonhos e cookie-cutter (sem originalidade, uma referência à uniformidade que resulta da utilização de ferramentas para cortar massas de biscoito em um formato específico):

Esse excesso de rigidez impede que você seja criativo. Podemos estar criando aprendizes incapazes quando oferecemos a eles instrução mastigada, num esforço para atingir resultados homogêneos. Se há uma frase que não descreve o estilo-ISD de programas de treinamento, é ‘flexível e fácil de modificar’.

Uma sequência desse artigo é:

ZEMKE, Ron; ALLISON, Rossett. A hard look at ISD. Training Magazine, 39(2), February 2002, p. 27-33.

Os autores defendem que o processo de ISD é caro e exige muito tempo, e os recursos financeiros e tempo despendidos geralmente não produzem os resultados desejados. O modelo pode fazer sentido no papel, mas na prática é um processo pesado e lento que pode levar à ‘paralisia da análise’. Em vez de uma abordagem flexível de design instrucional para suportar resultados de aprendizagem desejados, o ISD sistemático tornou-se simplesmente um checklist para administração de projetos.

Em ISD at Warp Speed - 2002, Donald Clark discute brevemente os 2 artigos (já apresentados em The Attack on ISD - 2000 e A Hard Look at ISD - 2002) e apresenta pontos negativos e positivos do modelo ADDIE.

O módulo introdutório da disciplina Instructional Design explora a questão: “qual é a ligação entre design instrucional e tecnologia educacional?”.

Para começar, cabe lembrar que o ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, & Evaluation) não é muito específico e fornece apenas uma descrição geral do processo encontrado em muitos modelos de design instrucional.

Lemos o artigo A History of Instructional Design and Technology: Part II: A History of Instructional Design, de Robert A. Reiser, ETR&D, Vol. 49, No. 2, 2001, pp. 57–67, que resenhei aqui.

Lemos também o Forward, Preface & Chapter 1 do livro: Gustafson, K.L., & Branch, R.M. (1997). Survey of instructional design models. (4th ed.) Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information & Technology, 2002, que estou resenhando em um post separado.

Lemos o Chapter 1 do livro: SMITH, Patrici. L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005, que também estou resenhando em um post separado.

Algumas sugestões para consulta:

Instructional Design Models, longa lista de diferentes modelos de DI mantida por Martin Ryder (University of Colorado, Denver)

Merrill on Instructional Design, vídeo de David Merrill, figura respeitada na pesquisa em DI:

Instructional Design Models, uma rápida introdução de Kyle Morgan ao DI:

SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005. Resenha de João Mattar.

Esta resenha está em construção e esta frase sumirá daqui quando terminar.

Este é o livro base para a disciplina Instructional Design, que estou cursando neste semestre na Boise.

Preface apresenta a estrutura do livro e as novidades da terceira edição.

Chapter I. Introduction to Instructional Design explora o conceito de design instrucional e as principais atividades dos designers instrucionais.

A diferenciação que os autores fazem entre 4 conceitos pode nos servir para muita coisa. Eles definem instrução como um tipo de educação, e treinamento, por sua vez, como um tipo de instrução. Todas as experiências que envolvem algum tipo de aprendizagem são educação, inclusive o aprendizado não planejado, casual e informal, enquanto a instrução envolveria intenção na produção do aprendizado. O treinamento, por sua vez, estaria ligado a habilidades muito específicas que precisassem ser aplicadas de imediato (p.ex. nos ambientes corporativo, militar e governamental). Enfim, cada um dos 3 conceitos poderia ser representado por um grupo dentro do outro.

Isso já daria uma boa discussão, mas mais interessante ainda é como os autores classificam o ensino (teaching): experiências que são facilitadas por um ser humano - não um DVD, um livro ou um site, mas um professor vivo. Isso poderia ser então um novo grupo, dentro de instrução, pois nem toda a instrução pressupõe o professor. Mas é possível ocorrer aprendizado com o professor e sem instrução, então o gráfico que eles apresentam no livro fica assim (refeito por mim):

A intersecção que me interessa mais é justamente essa entre o ensino e a educação, mas fora do âmbito do design instrucional. O que ela representa? Dizem os autores:

“Há ocasiões em um ambiente educacional em que um professor não foca experiências de aprendizagem em direção a nenhum objetivo de aprendizagem particular. Nessas ocasiões, professores podem oferecer muitas atividades de aprendizagem, e objetivos de aprendizagem podem emergir durante essas atividades, em geral dos próprios aprendizes quando eles se defrontam com essas atividades. Por exemplo, parte da educação infantil se encontra nessa categoria, como as ocasiões em que se fornece aos aprendizes uma variedade de materiais manipulativos que eles podem utilizar para buscar diferentes problemas. Essas buscas podem levar a diferentes resultados de aprendizagem, muitos dos quais não foram especificamente antecipados pelo professor. ” (p. 6)

Interessante que esta é uma rápida passagem do texto, que a área de intersecção que estamos explorando é a menor do gráfico, e principalmente que ela está fora da instrução, e por consequência fora do campo do design instrucional. Mas talvez esteja aqui o espaço mais interessante para explorar, usando princípios do design instrucional.

Antes de tentar refazer o gráfico, procurei para ver se o encontrava na Internet e acabei achando uma pérola num post de 2005 de Michael Lindeman, diretor do Illinois Online Network: Concept Maps, Instructional Design, and Constructivism. Lindeman inicialmente reproduz a figura do livro, mas sua reprodução não está muito boa, em primeiro lugar porque o espaço de intersecção entre teaching e education está muito pequeno, menor do que no livro, além de que há mais espaço entre os limites do conjunto training e instruction do que há no livro. Mas o que interessa é a continuação do post.

Em primeiro lugar, Lindeman cita exatamente a passagem do texto que me chamou a atenção. Em seguida, afirma que sempre teve dificuldade em compreender como era possível compatibilizar construtivismo e DI. Se cada indivíduo é responsável pela construção do conhecimento, como podemos, como designers, determinar e garantir um conjunto de resultados de aprendizagem comuns, como fomos ensinados? [para formular a pergunta na verdade ele cita: Jonassen, D.H. (1994). Thinking technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology, 34(4), 34-37.]

Então brilha a pérola: a minha interpretação do diagrama é que o aprendizado construtivista ocorre na porção do círculo de ensino que está fora da instrução. Isso é o que ele diz, no post que achei hoje, e é exatamente o que eu pensei, quando li o texto ontem e olhei para o diagrama. Meu olho se fixou exatamente nessa área de intersecção, que agora destaco:

Lindeman produz um gráfico semelhante, acrescentando a possibilidade do treinamento construtivista. E diz: “o design instrucional, pelo menos o DI tradicional, lida com o ensino e o treinamento que ocorrem dentro do círculo da instrução.” E conclui: “Talvez precisemos desenvolver um ‘Teoria do Design do Ensino’ que inclua tanto a teoria de aprendizagem objetiva do DI quanto os dogmas do construtivismo.”

É uma benção quando encontramos uma alma assim tâo gêmea, mas eu gostaria de ampliar ainda mais a discussão. As situações que os autores descrevem no livro, mais livres de objetivos de aprendizagem, com atividades menos rígidas, materiais manipulativos e resultados de aprendizagem não antecipados, não se limitam à educação infantil, que é utilizada como exemplo. São na verdade as experiências de aprendizagem mais próximas da geração dos nativos digitais. Sobre elas, trata por exemplo a teoria do aprendizado baseado em games. É nessa área verde que podemos enxergar a figura do professor atuando como um guia e um facilitador, de que tanto fala a literatura. É nessa área verde que conseguimos imaginar o respeito aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. É essa área que reconhece que os alunos, que hoje têm acesso à Internet, chegam até nós, professores, com níveis de conhecimento sobre os assuntos e interesses muito desnivelados, e então objetivos de aprendizagem fixos podem não fazer sentido para eles. É essa área que está distante tanto do treinamento militar quanto da instrução sem professor, mas que também se diferencia da instrução planejada pelo conteudista e designer instrucional, com objetivos de aprendizagem pontuais e atividades prontas, que, muitas vezes, acaba alimentando o modelo do impostutor.

Por que, então, o design instrucional não pode explorar essa área? Por que não desenvolver modelos ou princípios para orientar o professor a trabalhar mais livremente com seus alunos, construindo conhecimentos sem que o objetivo final esteja totalmente pré-determinado? É esse design instrucional que me interessa muito.

Um pouco mais à frente, os autores apontam os limites do design instrucional: experiências em que objetivos de aprendizagem não podem ser identificados com antecedência ou em que objetivos particulares não são jamais identificados (educação não instrucional). Como a reflexão e o planejamento são centrais ao DI, nessas situações haveria oportunidades limitadas para aplicar muitos dos seus princípios e procedimentos. É muito interessante que o exemplo do livro agora não seja da educação infantil, mas de uma disciplina de pós-graduação avançada, ou outros ambientes educacionais em que os aprendizes possuem conhecimento anterior excepcional sobre o conteúdo. Nesses casos, os próprios alunos seriam capazes de identificar objetivos, conceber estratégias educacionais e avaliar seu aprendizado. Os autores continuam: “Se um professor está disponível nessa situação, um instrutor habilidoso pode ser capaz de processar a informações rapidamente o suficiente para que os aprendizes possam identificar objetivos e conceber estratégias, pode fornecer sugestões para estratégias melhores ou alternativas. Nesse caso, o conhecimento do professor sobre design instrucional pode ser muito útil em seu papel de consultor.” (p. 12).

Entre os limites extremos da educação infantil e das disciplinas avançadas de pós-graduação, há um espaço imenso com o qual o design instrucional pode contribuir, espaços mais livres de objetivos de aprendizagem que engessam o processo, desrepeitam o conhecimento prévio dos alunos e seus diferentes estilos de aprendizagem, e continuam a repetir a herança dos treinamentos para a guerra e para animais. Inclusive e principalmente em EaD, para que o design instrucional possa energizar os aututores, e não amordaçar os impostutores. Ainda no mesmo capítulo, os autores falam rapidamente sobre os professores como designers, apesar de voltarem a insistir nos modelos tradicionais de DI.

Se defendemos a reforma do sistema educacional, me parece contraditório defendermos também modelos de DI que surgiram para treinar militares para a Segunda Guerra Mundial, centrados na instrução e que ignoram tudo o que aconteceu nos últimos anos.

O primeiro capítulo ainda fala, dentre várias outras coisas, de modelos não-sequenciais e entrelaçados de DI, em que a análise, o desenvolvimento e a avaliação das atividades ocorre simultaneamente. Durante o desenvolvimento, podem surgir novas questões que direcionem o designer de volta para mais análise dos aprendizes, atividades ou contexto. Parece-me que não há outra maneira de lidar com os alunos e o cenário de hoje, a não ser abraçando esses modelos mais flexíveis.

Para terminar, o capítulo indica algumas competências exigidas dos designers instrucionais, como: IBSTPI - International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, ASTD - American Society for Training & Development e da Analysis & Technology Inc. (o link está quebrado). Além disso, destaca também os standards tanto da IBSTPI quanto da AECT - Association for Educational Communications and Technology, utilizados pelo NCATE - National Council for Accreditation of Teacher Education.

GUSTAFSON, K. L.; BRANCH, R. M. Survey of instructional design models. 4th ed. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information & Technology, 2002. Resenha de João Mattar.

Esta resenha está em construção, assim que terminar tiro esta frase daqui.

Robert Reiser assina o curto Foreword.

O Preface explora algumas definições de design e desenvolvimento instrucional, dentre outros termos, chamando a atenção para a inconsistência conceitual na área. Os autores sugerem uma sexta atividade ao ADDIE, a distribuição ou disseminação e o monitoramente do ambiente de aprendizagem, o que, se ainda não parece apontar para a mediação pedagógica e a interação durante a aprendizagem, já começa a ampliar a atuação do designer instrucional para além da produção de materiais. Chamam também a atenção para a necessidade de o designer instrucional dominar uma variedade de modelos para aplicá-los às mais diversas situações. O Prefácio traça ainda uma rápida história do design instrucional, a partir dos anos 1960, incluindo revisões que procuram apresentar os diferentes modelos disponíveis. E termina afirmando que o design instrucional passa por uma mudança radical na época (2002), a ponto de alguns autores considerarem os modelos tradicionais mortos, enquanto os autores enxergam um movimento de extensão.

Chapter 1. Introduction explora o papel dos modelos no design instrucional, que serviriam como princípios para análise, produção e revisão da instrução. São destacadas ferramentas operacionais como gráficos, diagramas e templates. É possível representar o processo do desenvolvimento instrucional linearmente ou através de atividades e recursos simultâneos. Os autores defendem que o modelo de DI deve ser escolhido em função do contexto do projeto, e por isso é necessário identificar cada modelo com os contextos onde ele pode ser mais útil, o que será feito no capítulo seguinte.

Chapter 2. A Taxonomy of Instructional Design Models propõe uma classificação para os modelos de DI existentes em 3 categorias: sala de aula, produto (para utilização por usuários que não os desenvolvedores) e sistemas mais complexos. Diversas características são propostas para analisar e classificar um modelo em uma dessas categorias, o que será feito nos capítulos seguintes. À primeira vista, parece-me que falta uma categoria para a sala de aula virtual que imagine a atuação do professor, como no caso dos modelos para sala de aula. Os autores mencionam também outra taxonomia, que me pareceu bastante interessante, desenvolvida por J. I. A. (Irene) Visscher-Voerman em seu doutorado: Design approaches in training and education: A reconstructive approach, em que as categorias são: instrumental, comunicativa, pragmática e artística. Cf. VISSCHER-VOERMAN, Irene; GUSTAFSON, Kent L. Paradigms in the Theory and Practice of Education and Training Design. ETR&D, Vol. 52, No. 2, 2004, pp. 69–89.

Chapter 3. Classroom-Oriented Models explora 4 modelos de DI voltados para a sala de aula, que funcionam como um guia para professores:

Gerlach e Ely: especificação do conteúdo, especificação dos objetivos, avaliar os comportamentos de entrada dos alunos, determinação da estratégia, organização de grupos, alocação do tempo, alocação do espaço, seleção de recursos, avaliação do desempenho e análise do feedback.

(ASSURE) (Heinich, Molenda, Russell e Smaldino): Analyze learners; State objectives; Select instructional methods, media, and materials; Utilize media and materials; Require learner participation; Evaluate and revise.

PIE (Newby, Stepich, Lehman e Russell): planejamento, implementação e avaliação.

Morison, Ross e Kemp - cf. Designing Effective Instruction: identifique problemas instrucionais e especifique objetivos para desenhar um programa instrucional; examine as características dos aprendizes que devem receber atenção durante o planejamento; identifique o conteúdo e analise componentes de tarefas relacionados aos objetivos formulados; formule objetivos instrucionais para o aprendiz; sequencie o conteúdo entre cada unidade instrucional para um aprendizado lógico; desenhe estratégias de aprendizagem para que cada aprendiz possa dominar os objetivos; planeje a mensagem instrucional e a distribuição; desenvolva instrumentos de avaliação para avaliar objetivos; selecione recursos para suportar a instrução e as atividades de aprendizagem.

REISER, Robert A. A History of Instructional Design and Technology: Part II: A History of Instructional Design. ETR&D, Vol. 49, No. 2, 2001, pp. 57–67. Resenha de João Mattar.

A primeira parte deste artigo foi publicada na mesma revista, volume 49, number 1, sobre a história da mídia instrucional. Esta segunda parte explora a história do design instrucional, especialmente nos Estados Unidos.

Diferentes expressões são utilizadas para se referir ao design instrucional: the systems approach, instructional systems design (ISD), instructional development e instructional design.

As origens do design instrucional remontam ao desenvolvimento de programas de treinamento militares na Segunda Guerra Mundial, incluindo critérios para seleção de pessoal. Após a Guerra, os esforços foram estendidos para outros setores, com a criação p.ex. da American Institutes for Research. São também publicados livros com os primeiros modelos de design instrucional. O movimento de instrução programada, influenciado pelas ideias de Skinner, é bastante importante na época.

Robert Mager publica em 1962 Preparing Objectives for Programmed Instruction, hoje na terceira edição, que orienta a formulação de objetivos através da descrição dos comportamentos desejados do aprendiz, as condições sob as quais os comportamentos devem ocorrer e os critérios ou padrões pelos quais os objetivos devem ser avaliados. Mas antes dele já havia uma preocupação com a descrição dos objetivos de aprendizagem de uma maneira comportamentalista. Em 1956, p.ex, Benjamin Bloom et al publicam Taxonomy of Educational Objectives.

Glaser (1963) é o primeiro a utilizar a ideia de criterion-referenced measures (testes referenciados a critérios), que podem ser usados para avaliar o comportamento de entrada dos alunos, e assim determinar a extensão de aquisição dos comportamentos que os programas de instrução procuravam ensinar.

The Conditions of Learning (Robert Gagné, 1965) é outra publicação importante da época, que descreve cinco domínios ou tipos de learning outcomes (resultados da aprendizagem): informação verbal, habilidades intelectuais, habilidades psicomotoras, atitudes e estratégias cognitivas, cada um dos quais exigindo um conjunto diferente de condições para promover aprendizagem. Gagné explora também eventos de instrução ou atividades de aprendizagem, relacionando-os aos resultados esperados da instrução, assim como um processo de análise hierárquica nas habilidades a serem adquiridas, denominado task analysis (análise de tarefas).

O lançamento do Sputnik pelos russos, em 1957, também exerceu influência sobre o desenvolvimento do design instrucional, já que o governo norte-americano injetou muito dinheiro para o aperfeiçoamento da educação de matemática e ciências nos Estados Unidos. Desenvolve-se também o conceito de avaliação formativa, que inclui testes e revisões durante o processo, ao contrário da avaliação sumativa, em que o teste dos materiais instrucionais é realizado somente depois que eles estão terminados.

Nos anos 1960, diversos modelos de design instrucional foram desenvolvidos combinando as noções de especificação de objetivos, testes referenciados a critérios e análise de tarefas, movimento que cresceu na década de 1970 nas áreas militar, corporativa e acadêmica, com a criação de cursos universitários de design instrucional. Nos anos 1980, entretanto, há um declínio do uso do design instrucional no ambiente acadêmico, mas o uso de microcomputadores abre um novo horizonte, a produção de material instrucional multimídia.

O campo de atuação dos designers instrucionais cresce consideravelmente nos anos 1990, influenciado pelo movimento de tecnologia do desempenho (performance technology movement), que explora soluções não instrucionais para resolver problemas. Outra influência importante durante a década é a teoria do construtivismo. Cresce também o campo de trabalho para desenvolver sistemas de suporte ao desempenho eletrônico, que fornecem ajuda para os trabalhadores desempenharem algumas tarefas no momento em que eles precisarem daquela ajuda. Passam a ser utilizadas também estratégias de prototipagem rápida. O uso da Internet em EaD afeta também diretamente o campo do design instrucional, criando novos campos de trabalho, assim como o crescente interesse por gestão do conhecimento.

O artigo termina com uma ampla bibliografia.

Apesar de o artigo ser cada vez mais genérico, quanto mais vamos chegando perto do final do século, é possível fazer algumas constatações bastante interessantes. O nascimento do design instrucional está comprometido com o treinamento de militares para a guerra e o behaviorismo de Skinner. Parece que a ideia de objetivos, resultados, atividades e tarefas de aprendizagem, habilidades e comportamentos dos alunos, que muita gente considera inovações contemporâneas, tem aí a sua origem. Até mesmo o início da produção de materiais instrucionais para computadores parece comprometida com o comportamentalismo de Skinner.

Há ideias interessantes sem dúvida, p.ex. com Gagné, quando ele explora as diferenças entre informação verbal, habilidades intelectuais etc.; a importância de se testar materiais instrucionais durante o processo de seu desenvolvimento, e não apenas no final; e as estratégias de prototipagem rápida. Mas o rápido histórico traçado por Reiser mostra um design instrucional envenenado por sua ligação umbilical com o treinamento. Não é de se estranhar, portanto, que por tanto tempo muitos professores tenham se colocado frontalmente contra esses modelos de design instrucional: afinal, eles são educadores, não treinadores. Aliás, a palavra professor não aparece nenhuma vez no texto (a não ser na biografia do autor!) e a palavra teacher aparece apenas duas vezes, uma para ironizar professores como mídias ultrapassadas e outra vez de raspão. Learning aparece muito pouco mas intruction povoa o texto intensamente. E interaction não aparece nenhuma vez. Fica claro, portanto, que pelo menos esta história do design instrucional é a história de métodos de instrução, do lado do instrutor, e não de mediação pedagógica ou de aprendizado.

Esses modelos nasceram quando os alunos não tinham na Internet à sua disposição, como hoje, praticamente a resposta para todas as suas perguntas, materiais instrucionais dos mais diversos tipos para praticamente qualquer conteúdo pelo qual se interessem. Cabe perguntar se, no cenário de hoje, tem ainda sentido em falar de objetivos de aprendizagem e tarefas de aprendizagem, ou, sendo ainda mais radical, se com a Internet tem ainda sentido em produzir material instrucional.

Com o uso da Internet e o movimento de redes sociais e games que vivemos, esses modelos de design instrucional servem-nos ainda menos. Precisamos de novos modelos, alimentados pela filosofia do construtivismo, da cultura digital, do aprendizado baseado em games, dos mundos virtuais, do mobile learning e da realidade aumentada. Tema que continuarei a perseguir durante este semestre.

Neste final de semana assisti em DVD Freud, Além da Alma, dirigido por John Houston.

Atores: Montgomery Clift (Freud), Susannah York (Cecily), Larry Parks (Joseph Breuer), Susan Kohner (Martha Freud), Eileen Herlie (Frau Ida Koertner), Fernand Ledoux (Dr. Charcot), David McCallum (Carl von Schlosser), Rosalie Crutchley (Frau Freud), David Kossoff (Jacob Freud)
Direção: John Huston
Idioma: Inglês
Legendas: Português
País de produção: Estados Unidos
Duração: 135 min.
Preto-e-branco

Clássico sobre a vida de Sigmund Freud (1856 - 1939), fundador da psicanálise, lançado em 1962 mas que demorou bastante para ter uma versão em português. Em outras línguas, foi traduzido como Freud, Paixão Secreta.

A caixa tem 2 DVDs, que incluem, dentre outros extras, um depoimento do Prof. Renato Mezan (PUC-SP) sobre a vida e ideias de Freud e a elaboração do filme, e um documentário sobre a história da Universidade de Viena, construído ao redor da figura de um de seus mais ilustres alunos, Freud.

O filme cobre a vida de Freud desde sua graduação em Medicina na Universidade de Viena até o desenvolvimento de suas primeiras teorias psicanalíticas (1885 a 1890), incluindo suas descobertas acerca do funcionamento do inconsciente humano, do complexo de Édipo e da importância da sexualidade, e a resistência que essas teorias encontram na época.

No início do filme, ele aparece utilizando os métodos de hipnose do neurologista francês Jean Martin Charcot (1825 – 1893) para tratar de pacientes histéricos.

Depois, acaba por descobrir, durante o tratamento de uma paciente, um novo método de acesso ao insconsciente, que envolve a conversa no lugar da hipnose.

Durante o tratamento de uma paciente histérica, Freud desenvolve a teoria psicanalítica sobre o conceito do Complexo de Édipo, no que colaboram análises de seus próprios sonhos e comportamento.

O filme aborda também o relacionamento de Freud com sua esposa Martha.

Num dos extras, o psicanalista Renato Mezan lembra que nos anos 1950 havia sido publicado novo material que ajudava a esclarecer a vida e as ideias Freud, incluindo parte da correspondência trocada com Wilhelm Fliess, que podem ser considerada o “making-of” da psicanálise.

O especialista na obra de Freud alerta que o tratamento dos pacientes não é fidedigno no filme. A primeira paciente, Cecily, por exemplo, apresenta alguns traços da famosa Anna O., efetivamente tratada por Breuer, mas inclui também traços de vários outros casos, reais e inclusive inventados. Além disso, a figura do Dr. Breuer reúne na verdade a influência que Freud sofreu de vários contemporâneos

Carl von Schlosser, por exemplo, é um paciente fictício:

Um longo roteiro foi inicialmente elaborado por Jean-Paul Sartre para o filme, que entretanto se desentendeu com Houston e, no final, pediu para que seu nome fosse retirado dos créditos. Esse roteiro de Sartre acabou sendo publicado como livro, com tradução brasileira pela Nova Fronteira: Freud, além da alma - Roteiro para um filme.

É possível assistir ao filme inteiro no YouTube (playlist com 20 vídeos):

Mesmo não sendo fiel aos personagens nem ao timing do desenvolvimento das ideias da psicanálise, o filme serve para ilustrar a vida e as descobertas de um dos pensadores mais influentes até hoje.

Assisti ontem em DVD Gattaca - A Experiência Genética.

Atores: Alan Arkin, Elias Koteas, Ernest Borgnine, Gore Vidal, Jude Law, Loren Dean, Tony Shalhoub, Uma Thurman, Ethan Hawke
Direção: Andrew Niccol
Trilha sonora minimalista: Michael Nyman
Ano de produção: 1997
País de produção: Estados Unidos
Duração: 106 min.
Colorido

Cf. o trailer:

Vincent Freeman (Ethan Hawke) nasce sem programação genética e logo se sente ofuscado por seu irmão mais novo, que tem seus DNAs programados.

Sonhando explorar o espaço, ele assume a identidade de um atleta geneticamente superior que vive em cadeira de rodas e passa a trabalhar na Estação Espacial Gattaca, onde se envolve com a colega Irene (Uma Thurman).

O diretor da missão é assassinado, o que gera uma investigação, e um dos investigadores é o irmão de Vincent, mas eles não se reconhecem no início pois não se veem há muito tempo.

No momento em que se reconhecem, repetem um desafio de natação que faziam quando eram pequenos, em que Vincent já tinha conseguido salvar o irmão:

No final, Vincent consegue realizar seu sonho.

Além de questões éticas relacionadas à engenharia genética, o filme explora a questão da formação de nossa identidade, tanto pela comparação com os outros, quanto pela possibilidade de assumirmos o papel dos outros.

Volto aqui nos próximos dias para ampliar o post.

Anteontem assisti em DVD 13º Andar (The Thirteenth Floor).

Atores: Craig Bierko, Gretchen Mol, Vincent DOnofrio, Dennis Haysberit, Armin Mueller-Stahl
Direção: Josef Rusnak
Ano de produção: 1999
País de produção: Estados Unidos
Duração: 100 min.
Colorido
Roteiro Adaptado: Josef Rusnak
Baseado no livro Simulacron 3, de Daniel F. Galouye
Produção: Roland Emmerich e Kely Van Horn
Trilha Sonora: Haral Kloser e Thomas Wanker
Fotografia: Wedigo Von Schultzendorff
Edição: Henry Richardson
Direção de Arte: Victor J. Zolfo
Fotografia: Joseph A Porro

O filme explora o tema da realidade virtual. Uma máquina transporta as pessoas para um lugar no passado, mas em certo momento você perde a noção de quando está na realidade e quando está numa realidade construída e simulada, qual a identidade dos personagens etc.

O enredo de suspense, adaptação do romance de ficção científica Simulacrom 3 do francês Daniel F. Galouye, é iniciado com um assassinato e se passa em uma Los Angeles antiga.

Cf. o trailer:

A votação para o Shorty Awards está oficialmente encerrada!

Aqui no blog eu já tinha escrito 3 posts sobre o concurso: Shorty Awards, Shorty Awards #education e Shorty Awards - último dia para votar.

Na categoria educação, terminei em segundo lugar entre 835 indicados no mundo todo, atrás apenas de um pastor.

Sei que perturbei bastante vocês e agradeço a todos os votos.

Saíram algumas matérias interessantes nestes últimos dias:

João Mattar, tutor do Portal Educação é candidato ao Shorty Awards

Brasileiros na final do Shorty Awards

Professor da Anhembi Morumbi é finalista no Shorty Awards 2010

Valeu a brincadeira, no ano que vem tem mais!

Como já fiz com Platão, segue uma incompleta e despretensiosa bibliografia de e sobre Aristóteles, incluindo algumas coisas que já li ou consultei, tenho (*) ou sonho em ter, e referências obrigatórias.

Não há tradução das obras completas de Aristóteles para o português. A coleção Os Pensadores apresenta as traduções de Ética a Nicômaco e Arte Poética*. Destaque também para uma tradução da Metafísica por Leonel Vallandro (Globo) e da Política (do francês), livros I a VI, por Roberto Leal Pereira (Martins Fontes)

A tradução mais importante para o inglês (que tenho) é:

BARNES, J. (Ed.). The Complete Works of Aristotle, Volumes I and II, Princeton: Princeton University Press, 1984. (tenho a fourth printing, 1991)

Há também um conjunto de traduções comentadas para o inglês publicadas pela Oxford University, Clarendon Aristotle Series.

Ao redor de 15.000 páginas de comentários a Aristóteles foram reunidas em 23 volumes em Berlim pela editora Reimer, entre 1882 e 1909, na Commentaria in Aristotelem Grace. Inclui comentários dos peripatéticos do século II a IV, dos neoplatônicos até o século VI e de um grupo de estudiosos reunidos ao redor da princesa bizantina Ana Comnena, no século XII. Eles se mantiveram sem tradução para nenhuma língua moderna até que, em 1987, iniciou-se o Ancient Commentators Project, dirigido pelo professor Richard Sorabji do King’s College London, que pretende traduzir os mais comentários importantes, junto com textos filosóficos relacionados da Antiguidade. Já foram publicados 78 volumes acompanhados de alguns volumes com explicações, com mais ou menos 30 por vir.

O Aristoteles Latinus project, por sua vez, pretende produzir uma edição crítica de todas as traduções medievais para o latim de Aristóteles, dentre outros objetivos. Essas versões foram a base dos estudos de ciências e filosofia da Idade Média e foi através delas que as obras de Aristóteles passaram a ser lidas no Ocidente. 27 volumes já foram publicados nos últimos 50 anos.

Na web, cf. Articles on Aristotle, uma coleção de artigos sobre Aristóteles organizada por tópicos, e Aristotle Bibliography, um banco de dados de publicações sobre Aristóteles, mantido pelo Dr. Richard Ingardia, da St John’s University.

Dentre os comentaristas, algumas pérolas:

ANAGNOSTOPOULOS, G. The Blackwell Guide to Aristotle. Oxford: Blackwell, 2007.

BARNES, J. Aristotle. Oxford: Oxford University Press, 1982.

BARNES, J. The Cambridge Companion to Aristotle. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

GOLDSCHMIDT, V. Temps physique et temps tragique chez Aristote. Paris: Vrin, 1978.

JAEGER, W. Aristotle: fundamentals of the history of his development. Oxford: Oxford University Press, 1934.

LEAR, J. Aristotle: the desire to understand. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.*

PORCHAT PEREIRA, O. Ciência e dialética em Aristóteles. São Paulo: Editora da Unesp, 2001.

ROSS, W. D. Aristotle. London: Methuen and Co., 1923. (há uma tradução portuguesa da Publicações Dom Quixote).

SHIELDS, C. The Oxford Handbook on Aristotle. Oxford: Oxford University Press, 2008.

TAYLOR, A. E. Aristotle. New York: Dover, 1995.*

WOLFF, F. Aristóteles e a política. São Paulo: Discurso Editorial, 1999.

Sugestões?