WhatsApp em Educação

Uma seleção (dinamicamente atualizada) sobre o uso do WhatsApp em educação.

Basma Issa Ahmad Alsaleem. The Effect of “WhatsApp” Electronic Dialogue Journaling on Improving Writing Vocabulary Word Choice and Voice of EFL Undergraduate Saudi Students. Arab World English Journal, 2013, v. 4, Issue 3, p. 213-225.

A. Bere. A comparative study of student experiences of ubiquitous learning via mobile devices and learner management systems at a South African university. Proceedings of the 14th Annual Conference on World Wide Web Applications. Durban, 7-9 November 2012

Mar Gutiérrez-Colon Plana et al. Improving learners’ reading skills through instant short messages: a sample study using WhatsApp. Global perspectives on Computer-Assisted Language Learning, Glasgow, 10-13 July 2013.

Patient Rambe; Crispen Chipunza. Using mobile devices to leverage student access to collaboratively-generated re-sources: A case of WhatsApp instant mes-saging at a South African University. International Conference on Advanced Information and Communication Technology for Education (ICAICTE 2013).

NGALEKA, Abulela; UYS, Walter. M-Learning With WhatsApp: A Conversation Analysis. Proceedings of the 8th International Conference
on e-Learning Cape Peninsula University of Technology, Cape Town, South Africa, 27-28 June 20.

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Entrevista com Professor Moran

Estão aqui compiladas 4 longas entrevistas que realizei com o Professor Moran na Universidade Anhembi Morumbi sobre Tendências em Tecnologia Educacional e Educação a Distância.

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Computação Online

Atualizarei continuamente por aqui uma lista de cursos de computação online em inglês, desde cursos livres até graduação, mestrados e doutorados.

Para começar, uma rica seleção:
The Top 10 Online Computer Science Programs, que inclui um Mestrado (OMSCS) oferecido pelo Georgia Tech em parceria com Udacity e AT&T, em formato de MOOC, por aproximadamente US$ 6,000.00!

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Gamificação & Educação

Bibliografia brevemente comentada sobre gamificação em educação:

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. & Nacke, L. Year. From game design elements to gamefulness: Defining “gamification”. In: 15th International Academic Min dTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, MindTrek 2011, 2011 Tampere. pp. 9 – 15.
Artigo bastante citado, que faz uma revisão da história do conceito de gamificação e propõe a definição: “the use of game design elements in non-game contexts.”

The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education (2012)
Livro do Karl Kapp – cf. uma resenha em português. Há também o Fieldbook, com um aspecto mais prático.

Wood, Lincoln and Teras, Hanna and Reiners, Torsten and Gregory, Sue. 2013. The role of gamification and game-based learning in authentic assessment within virtual environments, in S. Frielick and others (ed), 36th HERDSA Annual International Conference, Jul 1-4 2013, pp. 514-523. Auckland, New Zealand: Higher Education Research and Development Society of Australasia.
Explora a gamificação da avaliação.

Rughinis, R. (2013). Gamification for productive interaction: Reading and working with the gamification debate in education In Proceedings of the Information Systems and Technologies (CISTI), 8th Iberian Conference on Information Systems and Technologies.
Propõe uma definição alternativa em situações de aprendizagem, privilegiando a interação em relação à motivação. Infelizmente, o texto não está disponível gratuitamente online.

FARDO, Marcelo Luis. A Gamificação aplicada em Ambientes de Aprendizagem. RENOTE – Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 11, n. 1, 2013.
Faz uma revisão do conceito de gamificação e explora exemplos.

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Online, Hybrid and Blended Education

Começo hoje o ao LIU Certificate of Education Online, Hybrid and Blended Education, um curso de pós-graduação lato-sensu online oferecido a seus professores pelo Laureate Faculty Development da Laureate International Universities. Vou compartilhar neste post alguns recursos, atividades e reflexões durante o percurso.

Module 1 – Introduction to Online, Hybrid and Blended Education 2014.

Bibliografia Sugerida (seleção)

Boettcher, J. V. (2012). Ten best practices for teaching online: Quick guide for new online faculty.
Post com dicas interessantes para professores organizarem e conduzirem cursos online.

Cercone, K. (2008). Characteristics of adult learners with implications for online learning design. AACE Journal, 16(2), 137–159.
O artigo faz uma breve revisão das teorias de aprendizagem de adultos e reflete sobre suas aplicações para o design da aprendizagem online.

Colorado, J. T., & Eberle, J. (2010). Student demographics and success in online learning. Emporia State Research Studies, 46(1), 1–40.
O artigo analisa como o conhecimento sobre as características dos alunos pode contribuir para o design de cursos online.

Curle, D. M., & Jamieson, J. R. (2011). Differences in student characteristics in face-to-face and online cohorts in teacher preparation program in education of the deaf and hard of hearing. Journal of Online Learning and Teaching, 7(4).
O artigo explora as diferenças nas características de alunos de cursos presenciais e a distância em programas de formação de professores para a educação de alunos com deficiência auditiva.

Online Cl@ssroom. (n.d.). Student collaboration in the online classroom. Magna Publication.
Uma publicação interessante, com várias orientações sobre como planejar e conduzir atividades colaborativas em cursos online.

Uma ferramenta que eu não conhecia: Hootcourse.

E o questionário do modelo Solomon & Felder de estilos de aprendizagem e um link sobre o modelo Felder-Silverman.

Module 2: Transition to the Online Classroom

Module 3: Using the LMS

Module 4: Online Engagement and Feedback

Module 5: Content Design

Module 6: Online Trends and Advanced Tools

CAPSTONE

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Redes Sociais em Educação

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A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives

ANDERSON, Lorin W. et al (Ed.). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Abridged edition. New York: Longman, 2001. Resenha de João Mattar.

As contracapas do livro apresentam a Tabela da Taxonomia e a descrição das dimensões do conhecimento e do processo cognitivo.

O Preface explica que o livro é uma revisão do Handbook que inaugura a taxonomia de Bloom (1956), incorporando conhecimentos que surgiram posteriormente, além de indicar o público-alvo (especialmente professores) e a estrutura do livro, que tem também uma versão completa, com capítulos adicionais.

O Foreword informa que depois da publicação do modelo para o domínio cognitivo (1956), o domínio afetivo foi desenvolvido pelo grupo original (1965), enquanto outros autores propuseram modelos para o domínio psicomotor (1966 e 1972). Indica também que o próprio Bloom defendia que o modelo fosse adaptado para diferentes campos do conhecimento e descreve como se deu o processo de revisão do Handbook original e a produção deste livro.

Section I. The Taxonomy: Educational Objectives and Student Learning

Chapter 1. Introduction começa refletindo sobre os objetivos educacionais, o que esperamos que nossos alunos aprendam como resultado de nosso ensino, e a importância de um modelo. Enquanto o modelo original era unidimensional, o modelo revisado tem duas dimensões. Quatro questões gerais, discutidas neste capítulo, orientam a aplicação do modelo no restante do livro: aprendizagem, instrução, avaliação e alinhamento. Apesar de o livro ser direcionado a professores como implementadores de currículo (quando os objetivos de aprendizagem já estão traçados de uma maneira geral), os autores acreditam que ele serve também a professores elaboradores de currículo.

Chapter 2. The Structure, Specificity, and Problems of Objectives afirma que a declaração de um objetivo possui um verbo (que em geral descreve o processo cognitivo esperado) e um substantivo (que em geral descreve o conhecimento que se espera que os alunos adquiram ou construam). Os autores discutem por que utilizam processo cognitivo no lugar de comportamento e conhecimento no lugar de conteúdo. São identificados três níveis de especificação dos objetivos: globais, educacionais e instrucionais. Objetivos (fins) não devem ser confundidos com atividades instrucionais (meios), nem com provas e outras formas de avaliação. O capítulo discute também as variações na terminologias sobre objetivos de aprendizagem e as principais críticas ao seu uso.

Section II. The Revised Taxonomy Structure

Chapter 3. The Taxonomy Table apresenta os quatro tipos gerais de conhecimento propostos na revisão da tabela da taxonomia de Bloom (factual, conceitual, procedimental e metacognitivo – esta última acrescentada ao modelo original pela revisão), as seis categorias da dimensão do processo cognitivo propostas na revisão (lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar) e os processos cognitivos a elas associados: lembrar (reconhecer e recordar), compreender (interpretar, exemplificar, classificar, resumir, inferir, comparar e explicar), aplicar (executar e implementar), analisar (diferenciar, organizar a atribuir), avaliar (verificar e criticar) e criar (gerar, planejar e produzir). Há orientações sobre como classificar objetivos na tabela e uma discussão sobre a importância dessa classificação.

Chapter 4. The Knowledge Dimension discute em detalhes a dimensão do conhecimento da tabela, fornecendo vários exemplos, inclusive sugestões de avaliação: conhecimento factual (de terminologia e de detalhes e elementos específicos), conhecimento conceitual (de classificação e categorias, de princípios e generalizações, e de teorias, modelos e estruturas), conhecimento procedimental (de habilidades específicas e algoritmos, de técnicas e métodos específicos, e de critérios para determinar quando utilizar procedimentos apropriados) e conhecimento metacognitivo (estratégico, sobre tarefas específicas – incluindo conhecimento condicional e contextual apropriado, e autoconhecimento).

Chapter 5. The Cognitive Process Dimension começa diferenciando objetivos de aprendizagem de retenção ou mecânica (que apontam para o passado) e aprendizagem de transferência, significativa, para a solução de problemas e compreensão de novos conceitos, construção de conhecimento (que apontam para o futuro), para cuja formulação a tabela estaria voltada. O capítulo fornece inúmeros exemplos, inclusive sugestões de avaliação, para cada categoria e subcategoria da dimensão do processo cognitivo.

Chatper 6. Using the Taxonomy Table demonstra como os educadores podem usar a taxonomia para as questões da aprendizagem, instrução, avaliação e alinhamento, ressaltando a complexidade do uso da tabela. A taxonomia seria mais adequada para os objetivos educacionais (cursos ou unidades) do que globais (programas gerais, a serem atingidos em um ou vários anos) e instrucionais (uma aula específica de uma unidade). O capítulo destaca a importância de se ter informações prévias (ou suposições) sobre os alunos para a elaboração mais apropriada dos objetivos de aprendizagem. Reforça também a importância de se diferenciar os objetivos das atividades. Conforme caminhamos dos processos cognitivos mais simples para os mais complexos, os objetivos de aprendizagem tendem a estar associados simultaneamente com mais tipos de conhecimento, não apenas um. O capítulo destaca ainda a necessidade de o conhecimento necessário estar descrito no objetivo de aprendizagem.

Chapter 7. Introduction to the Vignettes explica o sentido dos exemplos de aplicação da taxonomia que aparecem nos capítulos seguintes, ressaltando novamente os desafios e a complexidade da elaboração de objetivos de aprendizagem, atividades instrucionais e de avaliação, e o alinhamento entre esses três níveis.

Os capítulos seguintes (8-13) apresentam os exemplos de aplicação da taxonomia nas áreas de Nutrição, Literatura, Matemática, História, Ciências e Redação.

Chapter 14. Addressing Long-standing Problems in Classroom Instruction discute nove generalizações em relação à aprendizagem, ensino, avaliação e alinhamento desses níveis.

1. Processos cognitivos complexos podem ser usados para facilitar a maestria de objetivos mais simples.

2. Diferentes tipos de conhecimento podem ser utilizados na elaboração de objetivos de aprendizagem, o que torna o processo de aprendizagem mais rico.

3. Reconhecer relações entre os tipos de conhecimento e os processos cognitivos.

4. Diferenciar atividades instrucionais de objetivos.

“Deixar de diferenciar atividades instrucionais de objetivos educacionais pode ter um impacto negativo na aprendizagem dos alunos. Quando o foco é colocado nas atividades, os alunos podem estar mais interessados em realizar a atividade do que em aprender com a atividade.” (p. 233).

Um exemplo:

- Quais objetivos você está trabalhando na aula hoje?
- Meus alunos farão uma viagem de campo ao zoológico.
- Legal, mas ir ao zoológico é uma atividade. Há um objetivo na aula?
- É esse! Nosso objetivo é visitar o zoológico! (p. 242)

Segundo os autores, causas dessa confusão podem ser a ênfase atual em metodologias ativas (que acabam gerando uma maior aproximação entre os objetivos e as atividades), o fato de atividades serem mais facilmente observáveis do que objetivos ou mesmo, em área como ciências humanas, o fato de a vivência da atividade se constituir, ela mesma, como um objetivo de aprendizagem.

5. Avaliações formativas e somativas.

6. Avaliações externas (no nosso caso, Enem e Enade, por exemplo).

7. Alinhar avaliações com objetivos (problemas: dificuldades durante o processo de ensino podem forçar a modificação de objetivos ou os próprios objetivos podem ser tornar mais claros durante o processo; avaliações externas podem forçar o ensino em determinada direção; e muitas vezes o objetivo principal, para os alunos, é tirar boas notas nas provas).

8. Alinhar atividades instrucionais com avaliações (que podem ser idênticas em substância e forma, mas diferem em função).

9. Alinhar atividades instrucionais com objetivos (apesar de que algumas atividades podem ser tangenciais em relação aos objetivos de aprendizagem).

O capítulo ressalta ainda que, nos casos em que não há tempo suficiente para os exercícios propostos no livro, outros modelos podem ser mais úteis do que a taxonomia de Bloom, que deve ser adaptada aos diferentes campos de conhecimento.

Appendixes

Appendix A. Summary of the Changes from the Original Framework aponta as mudanças principais em relação à taxonomia original, como a ampliação do público-alvo para incluir a educação básica (e não apenas superior), a menor ênfase em exemplos de avaliação, ênfase nas subcategorias, alterações e reorganização na terminologia, e a introdução de uma segunda dimensão (tipos de conhecimento).

Appendix B. Condensed Version of the Original Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain apresenta uma síntese da taxonomia original.

O livro termina com uma longa lista de referências e um amplo índice.

Cabe lembrar que a edição completa tem mais capítulos, inclusive um que discute vários modelos alternativos para a elaboração de objetivos de aprendizagem.

Aqui é possível encontrar uma resenha do livro (em inglês) publicada na Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância da ABED.

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Alain Resnais

Morreu hoje o cineasta francês Alain Resnais.


fonte: notre Cinéma

No final da minha adolescência e início da universidade, fiz um intenso tour por filmes clássicos. Ia de ônibus ao cineclube GV e ao Bixiga, entre outros locais, e devorava filmes do Bergman, Herzog, Saura e Polanski. Um dos diretores que marcou foi o Resnais.

Nunca saíram da minha cabeça as lindas cenas surrealistas, cheias de flashbacks, de Ano Passado em Marienbad.

Assisti pela primeira vez Providence em uma aula de Antropologia na PUC-SP. Um brilhante exercício de metalinguagem que mistura literatura, psicologia e cinema. Uso até hoje sua técnica narrativa em meus escritos.

As cenas com aproximações dos seres humanos com ratos em Meu Tio da América também nunca esqueci. Um brilhante exercício psicológico.

Aqui é possível assistir ao filme inteiro:

Assisti também a outros filmes do mestre, como o clássico Hiroshima, mon amour e Medos Privados em Lugares Públicos.

RIP Mestre do Cinema e da Narrativa!

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Games para Crianças

Estou explorando no curso Games em Educação e Gamificação e coloquei um post no Facebook sobre games para alfabetização e crianças até o final do Fundamental I (aproximadamente 10 anos). Aqui vai uma compilação dos que achei mais interessantes, incluindo algumas sugestões minhas:

2 de Julho Tower Defense – desenvolvido pelo Grupo Comunidades Virtuais, sobre batalhas da Independência no Brasil e na Bahia.

Aeromath – para dispositivos da Apple, um game de matemática

Alice – ambiente 3D que possibilita que a criança programe.

Canibais – raciocínio lógico

Code.org – um curso de computação para alunos até o ensino fundamental II

Escola Games – um site com jogos educativos para crianças a partir dos 5 anos.

GCompris – diversos minigames para crianças de 2 a 10 anos

Globetrotter XL – geografia

Guardiões da Floresta – desenvolvido pelo grupo Comunidades Virtuais, coordenado pela professora Lynn Alves, trabalha questões de meio ambiente.

I Love Traffic – educação para o trânsito

Kiduca – plataforma multiusuários que inclui vários games educacionais

Kodu – linguagem de programação da Microsoft para crianças criarem games

light-Bot – lógica de programação

Scratch – desenvolvido pelo MIT, para crianças entre 8 e 16 anos criarem, compartilharem e remixarem histórias interativas, animações e games.

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Constructivism and Connectivism in Education Technology

Um texto em inglês que publiquei em pdf no meu site (não saiu em nenhum periódico ou livro) sobre teorias da aprendizagem e tecnologia educacional, incluindo o conectivismo, já foi citado em artigos e livros em inglês.

O texto é:

Constructivism and Connectivism in Education Technology: Active, Situated, Authentic, Experiential, and Anchored Learning (2010).

As citações que eu achei, com as respectivas páginas, são:

BEN-YOSEF, Elite; PINHASI-VITTORIO, Limor. Possibilities Inherent in a Learning-Centered Pedagogy: Accessing and Leveraging the Richness of Human Capacities. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, v. 25, n. 4, p. 1-19, Winter 2012. Citação: p. 6.

JANZEN, Katherine J. Janzen; PERRY, Beth; EDWARDS, Margaret. Viewing Learning through a New Lens: The Quantum Perspective of Learning. Creative Education, v. 3, n. 6, p. 712-720, 2012. Citações: p. 713, 716, 717.

KEENGWE, Jared; SCHNELLERT, Gary; KUNGU, Kenneth (Org.). Cross-Cultural Online Learning in Higher Education and Corporate Training. IGI Global, 2014. Citação: p. 6.

TINMAZ, Hasan. Social Networking Websites as an Innovative Framework for Connectivism. Contemporary Educational Technology, v. 3, n. 3, p. 234-245, 2012. Citações: p. 237, 238.

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