Participei hoje de + 1 oficina na Semana Acadêmica da Universidade Anhembi Morumbi: Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais, conduzida por Nivaldo Tadeu Marcusso.
Descrição: conhecer como as soluções de mídias sociais, de colaboração e tecnologias para ambientes virtuais podem contribuir na melhoria da experiência da aprendizagem.
Nivaldo mostrou e falou de bastante coisa (inteligência coletiva, open innovation, crowdsourcing, mídias sociais e crowd school) e deu várias sugestões para consulta e leitura – então este post vai em forma de brainstorm, com alguns comentários também da plateia.
Importância da comunicação síncrona, que gera uma maior sensação de pertencimento.
fonte: Learning at Touchstone
Comentários: mas isso acaba padronizando o aluno (desrespeitando as diferenças em seus estilos cognitivos e de aprendizagem), e muda também cf. o curso
Comentário: vulgarização pelo excesso de informação.
Participei hoje da oficina Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior com o prof. Carlos Jorge Rocha Oliveira. O que pareceu que seria um monólogo acabou se transformando num rico momento de discussão e reflexão!
Depois de algumas definições, Carlos começou a explorar diferentes instrumentos de avaliação.
Questões objetivas, p.ex., fornecem uma ampla amostra do conhecimento (pois é possível utilizar várias questões) e eliminam traços pessoais dos alunos.
Questões objetivas do tipo verdadeiro/falso seriam mais adequadas para utilização em sala de aula, e menos em provas.
Há vários tipos de questões objetivas de mútlipla escolha: (a) diretas, (b) com texto de introdução e contextualização, (c) com mais de uma afirmação, e depois opções para o aluno escolher – p.ex. I e II estão corretas etc., (d) figura com texto seguidos de alternativas, (e) A porque B, estabelecendo uma relação causal, e então alternativas para interpretar a relação.
Outro exemplo bastante utilizado de questões objetivas seriam as de preenchimento de lacunas.
Já as questões dissertativas excluem o fator sorte e a adivinhação, que podem levar o aluno a acertar nas objetivas, mas de outro lado há um desafio de como lidar com a subjetividade da correção. Uma das tentativas de diminuir a subjetividade na avaliação de questões dissertativas é o uso de rubricas. Outra opção: “cf. discutido em sala…”
Podem-se dividir as questões dissertativas em diferentes níveis: (a) questões mais simples (o que, quando, onde, quem), (b) questões um pouco mais complexas (relacione, defina, exemplifique) e (c) questões mais complexas (desenvolva, resuma, analise, critique, organize). Um dos problemas, que discutimos em outra oficina hoje, ocorre quando o aluno já acha que a questão, por ser dissertativa, é automaticamente uma questão do terceiro nível, ou seja, que a questão pede para ele desenvolver, analisar, criticar etc. (c) – quando na verdade é uma pergunta simples (a).
Deve-se tomar cuidado para não elaborar questões muito abertas, que praticamente não admitam respostas erradas, como: comente, dê sua opiniáo, fale sobre etc. Deve-se portanto utilizar com bastante cuidado palavras de comando (argumente, discorra, justifique, identifique, o q vc sabe sobre etc.), tanto no enunciado quanto na pergunta.
Uma questão dissertativa pode ainda estar dividida em mais de uma pergunta, com % diferenciado de nota indicado para cada uma delas.
Outro ponto interessante que discutimos na oficina da manhã: quando uma questão pede p.ex. 1 vantagem e 1 desvantagem, e o aluno responde com mais de 1 vantagem e desvantagem – você tira pontos porque ele não respondeu 1, mas + de 1? E se algumas respostas estiverem corretas e outras erradas – você tira pontos pelas erradas ou soma pontos pelas certas?
Outro exemplo de avaliação mencionado foi o estudo dirigido (baseado por exemplo em um artigo).
Por fim, Carlos apresentou a avaliação por portfólio, e foi aí que se estabeleceu um rico debate na sala. O portfólio seria uma maneira de garantir que o mérito do aluno, tanto acadêmico quanto profissional, fosse levado em consideração no processo avaliativo. Bem utilizado, poderia p.ex. elimintar o TCC, que acaba sendo um longo e penoso trabalho defendido em poucos minutos, muitas vezes não feito pelo próprio aluno, que exige orientação e participação de outros professores na banca que precisam, por sua vez, validar a autoria do aluno, afinal de contas seus nomes vão junto!
Um dos pontos discutidos foi: como aplicar avaliações em turmas grandes? Naturalmente, pela impossibilidade de corrigir e fazer a devolução de questões dissertativas e outros instrumentos de avaliação mais trabalhosos, o professor acaba optando por questões objetivas. Mas é importante notar que a escolha do instrumento de avaliação, aqui, não é guiada por critérios pedagógicos, e sim por variáveis estranhas ao processo de ensino e aprendizagem, como a meta de uma instituição de atingir um número x de alunos ou colocar y alunos em sala de aula. Esta é a minha reflexão a partir do caminho que a discussão tomou, não as palavras do palestrante.
Outra questão que vem me afligindo há anos: em muitas instituições de ensino, há bastante tempo o processo seletivo deixou de ser seletivo – como se diz, se você passar em frente da instituição e deixar cair seu RG… já está matriculado! Isso acabou criando turmas cada vez mais desniveladas. Ora, mas nós, professores, não estamos sendo preparados para trabalhar com esse tipo de turma – o discurso todo continua como se estivéssemos dando aula para uma turma nivelada, para um aluno ideal, padrão, que entretanto não existe mais, ou nunca existiu. O desvio padrão é que é cada vez maior. E nesses casos, dentre vários outros desafios, a questão da avaliação torna-se crítica: o que queremos avaliar em uma turma tão desnivelada? Queremos que todos alcancem determinado patamar? Devemos nivelar por baixo (desmotivando os alunos mais avançados) ou por cima (impossibilitando que muitos cheguem lá, ou fingindo que chegaram?) Ou queremos medir, p.ex., o progresso de cada aluno no curso, o tamanho do caminho que ele percorreu, não exatamente onde chegou? Penso que os professores, não apenas do ensino superior, deveriam ser preparados para o trabalho com essas turmas desniveladas; isso deveria ser uma obrigação das instituições em que esse desnível é mais acentuado.
Surgiu então naturalmente a preocupação com o desnível na capacidade de expressão escrita dos alunos. Há um mito de que basta, para o aluno universitário, ler mais para escrever melhor. Isso pode funcionar para alguns, mas não é regra geral (ainda menos para quem tem dificuldades mais básicas), e de qualquer maneira a leitura sozinha não resolve os problemas da escrita. Ao contrário, aprendemos a escrever melhor se escrevemos e recebemos feedback do que produzimos, tanto do ponto de vista gramatical quanto de organização das ideias, estruturação do texto etc. Mas não para aí: a partir do feedback, precisamos mexer de novo no nosso texto, reescrever, e receber então um novo feedback – num ciclo tão mais longo quanto maiores forem as dificuldades dos alunos. O que, em turmas grandes, obviamente é impossível fazer, mesmo porque, se for esse o caso, todo professor se tornará professor de português. Penso que uma disciplina separada de lingua deveria ser oferecida aos alunos com maiores problemas, mas presencial – online com pdfs e testes de múltipla escolha (a pdfquização da EaD) também não ajuda a resolver muita coisa! Caso contrário, chegamos ao ponto de dar um diploma de ensino superior para um aluno que não sabe escrever – mas que tem no seu currículo, por incrível que pareça, a redação de um longo TCC! Para um aluno que teve graves problemas em sua formação no ensino básico, que a universidade se eximiu de reconhecer e procurar enfrentar, porque não considera sua obrigação. Novamente, esst é a minha reflexão a partir do caminho que a discussão tomou, não as palavras do palestrante.
Carlos chamou também a atenção para registrar sempre para os alunos, em detalhes, os objetivos e os critérios do processo de avaliação. Deixar também bem claro para os alunos que o plano de aula pode sofrer alterações, por diversos motivos, e que então eles devem frequentemente checar o plano de aula atualizado.
A oficina e a discussão ajudaram a enriquecer minha visão da educação como um processo de produção, de elaboração de produtos por parte do aluno, o que, por sua vez, implica um processo de avaliação mais autêntico, mas sintonizado com o que ele terá que fazer fora da academia. Em certo momento foi dito que é importante saber, na avaliação, o que eu quero perguntar para o aluno. Mas quais são as atividades profissionais em que o aluno ficará respondendo perguntas? Na verdade, talvez fosse mais autêntico pensar, por trás da avaliação: o que eu quero que o meu aluno faça? E então propor colaborativamente o que deve ser feito e com quais critérios aquele processo e produto podem ser avaliados. Com o aluno participando da elaboração dos critérios e inclusive autoavaliando seu progresso, processo e produto, em função dos critérios que ele mesmo ajudou a elaborar. E seus colegas também. Hetero, co e auto avaliação.
Ontem, na abertura oficial da Semana Acadêmica da Universidade Anhembi Morumbi, assisti à palestra do professor Álvaro José Magalhães Neves, da Universidade Federal de Viçosa: Metodologias Ativas no Processo de Ensino e Aprendizagem.
Ele analisou inicialmente uma imagem de uma aula (ou leitura?) na Idade Média (que não encontrei até agora). Os livros estão nas mãos dos professores, 2 alunos estão conversando e o único que parece prestar atenção é um cachorro! Como não havia livros para todos na época, fazia muito sentido uma aula em que o professor lesse e falasse, e os alunos, por sua vez, tivessem que copiar e memorizar. Álvaro lembrou inclusive que a introdução do livro foi considerada, por muitas universidades, cultura barata na época.
Entretanto, segundo Álvaro, o aluno só registraria alguma coisa na memória de longo prazo quando faz. Nesse sentido, ele apresentou o método de Peer Instruction, desenvolvido pelo professor Mazur, da Universidade de Harvard, onde Álvaro já esteve inclusive como pesquisador visitante.
Os ingredientes do método são:
estudo prévio (ou seja, incentivar o aluno a aprender com fontes primárias)
feedback constante aluno-professor
interação constante
o aluno tem que fazer
De acordo com o método de Peer Instruction, a aula deve começar com uma exposição de 7 a 10 minutos, seguida de uma ou mais perguntas. Álvaro fez uma demonstração durante a palestra com leitores da Turning Technologies, que permitem colher automaticamente as respostas dos alunos para um PC ou outros dispositivos.
O prazo de 10 segundos finais para as respostas eram animados com uma musiquinha. É possível saber inclusive quem respondeu o que, o que ajudaria o professor, mesmo depois da aula, a acompanhar o progresso dos alunos. Se você estiver em um laboratório, um formulário do Google Docs, p.ex., permite realizar as mesmas atividades. Segundo uma pesquisa apresentada por Álvaro, a própria expectativa de saber que responderão perguntas já geraria resultados diferentes, mobilizando os alunos, em comparação àqueles que apenas assistem a uma aula passivamente.
A partir do nível de acertos e erros dos alunos, a aula tomaria então diferentes rumos:
abaixo de 30% de acertos: o professor repete a exposição, obviamente com algumas diferenças
entre 30% e 70% de acertos: formam-se grupos de alunos que discutem os temas expostos
acima de 70% de acertos: o professor dá uma breve explicação sobre o tema e passa para outro
Álvaro apresentou trabalhos comparando o ganho de Hake em alunos que tiveram aulas pelo método de Peer Instruction e outros que tiveram aulas pelo método tradicional, com resultados muito mais positivos no primeiro grupo. As taxas de abandono seriam também menores, tanto em pesquisas realizadas em Harvard quanto em outra faculdade norte-americana.
Uma das explicações possíveis para os resultados positivos seria o ambiente colaborativo criado quando os alunos estudam em grupo, discutem diversos temas e assumem inclusive funções de professores. Além disso, depois de responder uma questão (e errar), o aluno estaria mais aberto para ouvir tanto o professor quanto seus colegas.
O desafio e o propósito do Peer Instruction, portanto, seria mobilizar o aluno a estudar. Álvaro falou por exemplo do que chamou de Just in Time Teaching, em que os alunos estudam e respondem questões na noite anterior à aula, p.ex., e o professor organiza assim a aula em função dos acertos e erros das respostas.
Apesar de incentivar o estudo em grupo e os próprios alunos assumirem funções de professores, além da utilização das respostas dos alunos para guiar as aulas, pareceu-me que o método propõe menos o learning by doing do que canta: na verdade, a proposta contina sendo de estudo por parte do aluno, não de projetos e elaboração de produtos, em que a aprendizagem está embutida no próprio fazer. As avaliações nas pesquisas apresentadas, pelo que foi possível perceber, pareceram ainda tradicionais. Ou seja, o Peer Instruction pareceu-me ativo, mas nem tanto!
Ontem participei de mais uma oficina da Semana Acadêmica da Universidade Anhembi Morumbi: Rubricas no Processo de Avaliação, coordenada pela querida professora Luciana Santos:
Apresentar a rubrica como ferramenta na construção de métricas de avaliação mais transparentes e eficazes.
Fiz um brainstorm just-in-time no Facebook.
O uso de rubricas possibilita que o professor desenvolva e sistematize critérios e indicadores de avaliação, buscando assim reduzir a subjetividade do processo. São ferramentas que servem para auxiliar o professor a construir critérios avaliativos mais transparentes e coerentes em relação a objetivos de aprendizagem determinados. Funcionam, portanto, como um instrumento de avaliação formativa, permitindo ainda o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem e avaliação. Uma ideia interessante é convidar os alunos a proporem sugestões para a elaboração das rubricas pelas quais seus trabalhos e projetos serão avaliados.
A rubrica deve conter: foco na mensuração de objetivo estabelecido (desempenho, comportamento, ou qualidade), desempenho organizado em níveis e uso de uma referência de classificação para situar o desempenho.
Como parte da Semana Acadêmica da Anhembi Morumbi, dedicada a avaliação, participei hoje do curso Elaboração de Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem com o professor Carlos Honório.
Os objetivos do curso eram:
Apresentar e discutir algumas técnicas para elaboração de questões abertas, fechadas e estudos de caso em instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Fiz uma experiência de compartilhar (e discutir) just-in-time no Facebook algumas ideias que eram apresentadas e discutidas durante o curso.
Questões Abertas
Questões abertas são aquelas em que não há alternativas prontas para o aluno escolher, ou seja, ele a liberdade (e obrigação) de construir sua resposta, um processo etc. Não são, portanto, de múltipla escolha.
Sugiram alguns questionamentos conceituais como: uma questão de cálculo, como por exemplo resolver uma integral, deveria ser considerada uma questão aberta? E uma questão “aberta” não poderia ser fechada quando busca uma resposta específica, pontual? Na verdade, uma questão aberta não precisa ser necessariamente subjetiva – uma questão de cálculo, p.ex., não é.
Uma questão aberta precisa estar bem contextualizada. Tipos de questões abertas: uma citação para o aluno comentar em função de uma pergunta, uma posição para o aluno avaliar, uma breve introdução seguida de uma questão para o aluno responder etc. Outro tipo: qual a sua opinião ou seu ponto de vista, ou qual opção você acha mais adequada, e essa pergunta vem seguida de “quais as implicações que sua opinião ou opção geram” etc.
Exemplos de questões abertas inadequadas, porque, dentre outros problemas, não ocorre a contextualização:
“Quem eram os helenos?”
“Fale sobre os filósofos gregos.”
Um dos desafios é como definir critérios para avaliação de questões abertas. No Facebook, o João Marques sugeriu o link do Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação de Portugal, que apresenta critérios de correcção para questões abertas no exames do ensino secundário, além dos próprios exames. Uma observação interessante feita durante o curso: o professor tem que estar preparado para se surpreender com respostas que não esperava para questões abertas, respostas que sejam criativas, coerentes etc.
Questões Fechadas
As questões fechadas, em que há alternativas para o alunos escolher, devem também ser contextualizadas.
No caso das questões de múltipla escolha, deve haver uma única alternativa correta. Elas não devem contar as opções “todas as alternativas anteriores” ou “nenhuma das alternativas anteriores”. As alternativas devem ter mais ou menos a mesma extensão. Uma opção para fugir um pouco dessas regras: são propostas diversas afirmações, e então – são verdadeiras: a) I, II e IV b) I e II etc. Outra opção: as duas opções são verdadeiras; a primeira justifica a segunda; tanto a primeira quanto a segunda são falsas etc. Ou: A porque B – 1) as 2 afirmações são verdadeiras e a primeira justifica a segunda; etc.
Foi também sugerido que se deve evitar a proposição de assinalar a alternativa incorreta, mas alguns professores disseram que usam esse tipo de questão, mesmo porque elas fazem parte de exames como Enem e Enade, mas destacam (com negrito, letras maiúsculas etc.) a indicação de que se trata de alternativa incorreta, caso contrário o aluno acaba rapidamente passando para as respostas e fazendo o mesmo que no resto da prova: procura a alternativa correta.
Outro tipo de questões fechadas são as questões dicotômicas: sim/não, verdadeiro/falso, certo/errado etc. Uma questão dicotômica (p.ex. concordo/não concordo) pode por exemplo ser completada com uma questão aberta – por que concorda ou não concorda? etc.
Questões dicotômicas devem ser utilizadas com cuidado, sempre justificadas etc.
Estudos de Caso
Estratégia de investigação que busca esclarecer uma decisão ou um conjunto de decisões: por que elas foram tomadas? como elas foram implementadas? quais os resultados alcançados? etc. A situação pode ser real ou não. Um estudo de caso pode: descrever o contexto da vida real, estabelecer relações com a vida real, avaliar uma intervenção em curso, explorar determinada intervenção etc.
Um estudo de caso deve estar dividido em pelo menos 3 partes: contextualização, atividade e avaliação.
Como sugestão geral, Carlos Honório propôs trabalhar com uma variedade de tipos de instrumentos de avaliação (questões abertas, fechadas, estudos de caso etc.)
Apresentou também algumas referências bibliográficas (que depois atualizo por aqui), dentre as quais:
Começo um novo curso na Boise State University, Edtech 513 – Multimedia.
Bibliografia Básica:
CLARK, Ruth Colvin; MAYER, Richard E. e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. 2nd Edition, Pfeiffer. (3 edition, 2011)
Um post em construção nas próximas semanas, abordando a teoria, criação e administração da avaliação da aprendizagem, incluindo avaliação formativa e somativa, provas, estratégias para dar nota, rubricas e como alinhar avaliações com objetivos de aprendizagem.
Uma sugestão inicial de bibliografia:
Andrade, H., and Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32 (2), 159–181.
Smith, L. J. (2008). Grading written projects: What approaches do students find most helpful? Journal of Education for Business, July/August 2008, 325-330.
Weaver, M. R. (2006). Do students value feedback? Student perceptions of tutors’ written responses. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31 (3), 379-394.
Enquanto o uso de email tem caído entre os alunos, a comunicação por redes sociais tem aumentado. Nesse sentido, como plataforma para comunicação, o Facebook já ocupa um espaço importante na educação.
A pesquisa de Mazer, Murphy e Simonds, por exemplo, conclui que perfis de professores no Facebook ricos em informações pessoais geraram motivação prévia dos alunos, aprendizado afetivo e maior credibilidade para o professor. Outra pesquisa, de Sturgeon e Walker, concluiu que os alunos têm mais vontade de se comunicar com seus professores se eles já os conhecem no Facebook. Para os autores, haveria evidências suficientes de que as relações entre alunos e professores construídas no Facebook podem gerar um canal de comunicação mais aberto, resultando em ambientes de aprendizagem mais ricos e maior envolvimento dos alunos.
Eu tenho brincado há bastante tempo com o Facebook como ambiente virtual de aprendizagem. No semestre passado, por exemplo, em uma disciplina na Universidade Anhembi Morumbi, usei-o paralelamente ao Blackboard, nosso LMS oficial. Hoje lancei uma pergunta para os meus alunos no grupo privado que criamos no Face:
Qual plataforma você acha que foi mais útil para o seu aprendizado na disciplina Informática Aplicada?
Resultado parcial: 10 x 2 – adivinhe para quem?
Neste semestre pretendo fazer uma experiência ainda mais radical. O Facebook tem se tornado uma ferramenta cada vez mais fantástica, muito mais leve, flexível e prática que os AVAs tradicionais.
Mas não somos apenas eu e meus alunos que achamos isso. Chu e Meulemans, em The problems and potential of MySpace and Facebook usage in academic libraries (2008), concluem que os alunos preferem se comunicar pelo Facebook do que por LMSs. Salaway, Caruso e Kark, por sua vez, concluem que o uso do Facebook é maior do que o dos LMSs (isso também em 2008!). Schroeder e Greenbowe, em The Chemistry of Facebook: Using Social Networking to Create an Online Community for the Organic Chemistry Laboratory (2009), tiram conclusões ainda mais marcantes: o Facebook foi um método mais efetivo e eficiente para discussão dos temas da aula, em comparação ao fórum de discussão do WebCT; o número de posts dos alunos foi quase 400% superior no Facebook do que no WebCT; a qualidade dos posts também foi superior; e as discussões continuaram durante todo o semestre. Sem colher (ainda) estatísticas precisas, tenho percebido o mesmo em minhas experiências com o Facebook e outros LMSs.
De lá para cá, foram surgindo muitas outras publicações sobre o uso do Face em educação. O recente Back to the “wall”: How to use Facebook in the college classroom (12/2011), por exemplo, cobre as referências anteriores e várias outras. Lego e Towner notam que parece haver relutância, tanto por parte de professores quanto de alunos, em usar o Facebook para objetivos educacionais, embora exista uma porcentagem significativa de alunos usando ou querendo usá-lo em suas experiências educacionais. Como o artigo foi escrito há quase 1 ano, as coisas podem ter mudado de lá para cá. Mas os autores concluem:
Em nosso ponto de vista, softwares de redes sociais, como o Facebook, oferecem oportunidades únicas para a educação: facilitando a comunicação, facilitating communication, promovendo uma comunidade de aprendizagem e promovendo competências do século XXI.
Vejamos então alguns dos recursos do Facebook que podem ser usados em educação.
Só com um perfil e os recursos básicos, já dá para fazer muita coisa. O mural do Facebook no mural foi sendo aperfeiçoado, influenciado pelos microblogs, e hoje oferece um stream de textos, notas, imagens, vídeos, avaliações, comentários, eventos etc. dos seus amigos. Mostra também as atualizações de páginas que você curte e dos grupos a que você pertence. O mural pode servir, portanto, de espaço de comunicação e de discussão, e alunos e professores podem ser marcados, para incentivar sua participação. Mensagens internas (síncronas ou assíncronas) servem também como um importante canal de comunicação, e eventos podem ser utilizados para lembrar de prazos, encontros, palestras etc.
Mas há outros recursos. Grupos são espaços online em que as pessoas podem interagir e compartilhar recursos e comentários. É uma maneira de alunos e professores trabalharem em projetos colaborativos. É possível criar grupos abertos, privados e fechados, o que ajuda a preservar a privacidade de seus membros e dos temas discutidos. Quando um membro posta algo no grupo, como um link para um artigo, uma questão ou uma atividade, outros membros receberão uma mensagem do Facebook com a atualização. Veja um exemplo de criação de um grupo para um curso no Facebook (como o vídeo é de 2009, houve algumas mudanças):
Páginas permitem também interações entre membros do Facebook. Uma página é pública, ou seja, qualquer um pode curti-la, passando a receber atualizações de seu conteúdo em seu feed de notícias. Páginas são, portanto, uma maneira simples de professores e alunos compartilharem links, artigos, vídeos ou feeds de RSS. Nas páginas no Facebook, é possível também utilizar notas e comentários, além de vários outros recursos, como fóruns de discussão. Você pode, por exemplo, criar uma página para sua disciplina e seus alunos podem curtir páginas que outros criaram. Entretanto, ao contrário de grupos, as páginas não podem ser fechadas ou secretas, ou seja, tudo o que for postado em uma página torna-se automaticamente público.
Veja dicas interessantes de como montar uma página para um curso (o vídeo é do final de 2010, então também pode haver algumas alterações no procedimento):
Além desses recursos básicos, há vários outros aplicativos que podem ser utilizados em perfis, no mural, em grupos e em páginas no Facebook.
O SlideShare, por exemplo, permite que você faça upload e compartilhe apresentações.
Perguntas é um recurso muito interessante, que possibilita a rápida elaboração de questões e pesquisas, como a que fiz sobre o Facebook e o Blackboard.
Outro recurso muito interessante é o Docs, que permite a criação colaborativa de documentos de texto. Entretanto, o documento tem que ser criado, editado e salvo no Facebook, ou seja, não são permitidos (no momento) nem upload nem download. Na verdade, esse é um dos pontos negativos do Facebook, a impossibilidade de upload e compartilhamento de documentos, como pdfs, documentos de texto e planilhas. No máximo é possível criar links para esses arquivos, fora do Facebook, já que os aplicativos existentes para compartilhamento de arquivos no Facebook, hoje, são ainda inadequados.
O Proyecto Facebook foi realizado na Universidad de Buenos Aires em 2009. Piscitelli, Adaime e Binder apresentam uma descrição de sua metodologia, seu funcionamento e alguns resultados, com inúmeras reflexões e sugestões não apenas do uso do Facebook em educação, mas de redes sociais em geral. O projeto procurou construir um ambiente colaborativo e aberto em educação. Na Introdução, Piscitelli e Adaime afirmam:
O Projeto Facebook demonstrou que o que importa não é tanto os conteúdos, nem os meios ou suportes, mas uma reengenharia dramática do espaço áulico, no verdadeiro sentido da palavra.
Eles afirmam ainda que o Facebook se transformou, durante o projeto, em um alfabetizador 2.0. No texto que avalia o processo, há vários artigos interessantes, dentre os quais merece destaque Compreender las Redes Sociales como Ambientes Mediaticos.
Na Jovaed 2011, usamos o Facebook intensamente, como por exemplo nas atividades do FGV Online coordenadas por Ananda Calves, que criou uma página com fóruns de discussão, dentre outros recursos.
No ano passado o Facebook lançou uma série de recursos e orientações para educadores, com a página Facebook for Educators. Lá, é possível baixar por exemplo o guia Facebook for Educators.
No ano passado, também, o grande Eri realizou uma experiência importante de uso do Facebook no TRT:
Mas nem tudo é maravilha! Já apontamos algumas limitações do Facebook para uso em educação. Os comentários soltos no mural tornam difícil a visualização e o acompanhamento da informação, mesmo porque não é fácil controlar o que foi lido e o que não foi. Falta ao Face um sistema de tags, filtro, busca, organização e classificação da informação, importantes para objetivos de aprendizagem definidos.
Essas limitações, entretanto, sejam talvez superadas com as atualizações constantes pelas quais vem passando a plataforma. Mas, mesmo hoje, não devem ser encaradas como limitações que nos afastem, como educadores e alunos, do Facebook. Ao contrário, dentre todas as ferramentas web 2.0 e redes sociais disponíveis hoje, talvez só estejam no mesmo nível do Facebook blogs, o Google Docs e o YouTube. Os LMSs não são mais páreo para o Face.
O desenvolvimento da web, particularmente a web 2.0, contribuiu para que vídeos se tornassem um dos recursos mais ricos para uso em educação. Chareen Snelson, em Web-based video in education: possibilities and pitfalls, explora as possibilidades e ameaças do uso de vídeos baseados na web em educação.
Há hoje uma série de plataformas e ferramentas online que podem ajudar alunos e professores a buscar, acessar, compartilhar e mesmo editar vídeos na Internet.
Um dos exemplos é o TED (Technology, Entertainent, Design), que inclui recursos como os TED Talks, que ficaram em 30 lugar na votação das melhores ferramentas para aprendizagem na pesquisa do Centre for Learning and Performance, aparecendo pela primeira vez na lista. Cf. p.ex. Salman Khan refletindo sobre o uso de vídeo para reinventar a educação:
A Khan Academy aparece também pela primeira vez na lista, em 74 lugar. Inclui uma biblioteca de quase 3.000 curtos vídeos direcionados a diversas disciplinas de ensino médio e fundamental, acompanhados de um conjunto estruturado de exercícios – você pode começar por onde quiser, pulando diretos para os exercícios, por exemplo, assistindo aos vídeos quando precisar. O sistema oferece estatísticas do progresso do aluno e um mapa, que podem ser acessadas por professores ou pais, além de um nível elementar de gamificação, com a oferta de prêmios em função dos seus resultados. Você pode também se voluntariar para ser um coach. E tudo é aberto e gratuito!
Além do YouTube (acabei de escrever YouTube em Educação), há vários outros serviços para acessar e compartilhar vídeos na web que podem ser usados em educação, como iTunesU (que tem uma seção específica para ensino fundamental e médio), TeacherTube (comunidade para compartilhamento de vídeos instrucionais), SchoolTube (vídeos de diversas escolas), Academic Earth (aulas com destacados pesquisadores), Edutopia (mantido pela George Lucas Educational Foundation, oferece vídeos e artigos para professores do ensino fundamental e médio), MIT TechTV (serviço de compartilhamento de vídeos do MIT), Big Think (entrevistas com especialistas de diversas áreas) e Vimeo.
Há ainda sistemas que permitem metabuscas simultâneas de vídeos em diferentes plataformas.
Caso você queira montar listas de reprodução de diversos serviços, existem ferramentas como Embedr.
A web oferece potentes ferramentas para edição e compartilhamento de vídeos online. O Jaycut, por exemplo, permite editar vídeos no próprio browser (portanto, a edição pode ser colaborativa) e em seguida compartilhá-los em uma rede social. Já o dotSUB oferece um serviço que facilita legendar vídeos em diferentes línguas. O Ustream, por sua vez, possibilita a criação de um canal de televisão e a transmissão ao vivo.
Tudo isso serve de suporte para sua criatividade guiar o uso de vídeos online em educação.
Um exemplo interessante é o site The Periodic Table of Videos, em que você estuda a tabela periódica por vídeos.
O IRRODL, p.ex. apresentou um editorial em 2008 sobre vídeo em vídeo:
Uma das principais barreiras, entretanto, são os limites impostos pelo atual sistema de direitos autorais. Hoje, muitos vídeos (ou apenas o áudio) são costumeiramente retirados do YouTube (e outros serviços) por violação de direitos autorais. O YouTomb é um interessante projeto do MIT que reúne vídeos removidos do YouTube (e algumas outras plataformas) por esse motivo. O Center for Social Media, p.ex., desenvolveu um código de boas práticas para a produção de vídeos online, o que deveria ser seguido por toda instituição de ensino:
Ando brincando há algum tempo com o YouTube em educação. Já abordei o tema por aqui em vários posts, como YouTube, Vídeos & Educação 1 e YouTube, Vídeos & Educação 2, além da página YouTube na Educação. No CIAED de 2009, em Fortaleza, apresentei o trabalho YouTube na Educação: o uso de vídeos em EaD. Cf. tb a descrição detalhada de um curso em que meus alunos da Anhembi Morumbi produziram vídeos (é possível assistir todos) com leituras semióticas da cidade de São Paulo, e uma playlist com os vídeos produzidos pelos meus professores/alunos no Colégio Progresso:
Tudo isso inspirado pelo curso YouTube for Educators, que fiz na Boise em 2008, cujos trabalhos finais podem ser conferidos aqui.
Michael Wesch realiza uma interessantíssima (e longa) reflexão cultural sobre o YouTube e a Web 2.0:
Na votação para a escolha das melhores ferramentas para aprendizagem, realizada pelo Centre for Learning & Performance Technologies, o YouTube obteve os impressionantes 3º lugar (2009), 2º lugar (2010) e 2º lugar (2011).
2 exemplos de canais com vídeos com comteúdo educacional em português para o ensino fundamental e médio: CHONPSBIO e Vestibulandia.
O YouTube Teachers, por sua vez, procura ajudar professores no uso educacional dos vídeos do YouTube. Recentemente, foi lançado o YouTube for Schools, com playlists para diversas disciplinas em um ambiente seguro:
Chareen Snelson, professora da Boise State University, mantém uma página com links para recursos do YouTube e produção de vídeos, além do Tube Teaching, blog voltado ao ensino usando YouTube e vídeos online.
Estes 2 vídeos, apesar de muito pouco visitados, discutem várias formas de utilizar o YouTube em educação:
Utilizando comentários, respostas por vídeos e diversos recursos de comunicação disponíveis no YouTube, é possível transformá-lo em um AVA e utilizá-lo como uma rede social.
Na Jovaed (07/2011), Joelma de Riz coordenou a atividade ‘Aspectos psicossociais em atividades em grupo na EaD’, toda realizada no YouTube. O participante pôde integrar o debate enviando seu vídeo ou comentário em texto para o canal em foram postados alguns vídeos. Cf. p.ex.:
